Dove portano i passi che facciamo

Dove portano i passi che facciamo?
La valenza pedagogica della teoria di Moreno e l’uso dello psicodramma come strumento pedagogico con adulti/anziani

Sommario

La teoria di Moreno può essere considerata anche una teoria pedagogica, perché delinea un continuo percorso di formazione e di educazione, che dura tutta la vita, almeno fino a quando si è in grado di entrare in relazione con l’altro.
Lo psicodramma è anche uno strumento pedagogico, capace di attivare, a qualsiasi età, un evolutivo processo di apprendimento.
L’articolo propone una riflessione sul pensiero moreniano individuandovi le categorie pedagogiche, analizzandolo epistemologicamente e discutendo del processo di apprendimento in esso delineato.
Riguardo allo psicodramma, vengono riproposti i criteri di una distinzione, a livello operativo, tra ambito psicoterapeutico e ambito pedagogico, criteri già indicati dalla De Leonardis, nel 2009.
In conclusione, dopo avere ricordato alcune teorie sul ciclo di vita, si accenna ad una esperienza di psicodramma pedagogico con adulti/anziani
Perché questo titolo? (ed altre domande)
Perché “Dove portano i passi che facciamo”? (titolo che, per caso, riprende quello di una bella canzone lanciata da Celentano qualche anno fa).
Per sottolineare che la finalità di un percorso pedagogico con adulti/anziani, (percorso pedagogico, dico, e non percorso di istruzione o di aggiornamento) può essere soltanto l’assunzione di responsabilità relativamente al proprio cammino esistenziale e alla società, in cui ci si trova a vivere.
Fino a che punto è chiaro che ognuno, con le sue scelte, produce un “mondo”, cioè un orizzonte di possibilità, che coinvolge se stesso e gli altri?
Fino a che punto è chiaro che il senso dato al mondo costruito non è uno sguardo onnicomprensivo sulla verità, ma un avvicinarsi, mai concluso, ai “bordi” di essa?
Fino a che punto è chiaro che questa costruzione è un impegno che continua anche in età avanzata, perché coincide con la vita stessa, di cui ogni essere umano è responsabile?
Ebbene questi temi sono intrinseci sia nella finalità pedagogica che nel pensiero moreniano.
Per Moreno l’uomo, a qualsiasi età, è Uomo-Dio: insieme agli altri uomini egli è co-creatore del mondo, grazie alle infinite possibilità della propria creatività, che, indipendentemente dai risultati, lo pone a fianco di Dio.
Può lo psicodramma, nato come strumento psicoterapeutico, essere utilizzato anche come strumento di un percorso pedagogico?
È’ mia convinzione che Moreno autorizzi a dare una risposta affermativa a questa domanda.
Egli stesso parla di valore pedagogico del sociodramma nella prefazione italiana di “Who shall survive?”; io vedrò di estendere ciò che lui dice a proposito del sociodramma, anche allo psicodramma.
Ultimo, ma non meno importante interrogativo: è possibile parlare di una pedagogia dell’adulto, perfino in età avanzata?
Anche in questo caso, Moreno risponde di sì: nella sua weltangschauung la spontaneità/creatività, scintilla divina che rende l’uomo co-creatore e co-responsabile del mondo, non ha limiti temporali: inizia con la nascita e si conclude solo quando finisce l’esistenza, intesa come capacità di entrare in relazione con gli altri.
La teoria moreniana indica un percorso continuo di formazione e tras-formazione che, lungi dal concludersi con la fine di quella che viene convenzionalmente indicata come età evolutiva, dura tutta la vita e per tutta la vita consente all’individuo di partecipare da co-protagonista all’atto creativo di sé e dell’altro da sé.
Che cos’è la pedagogia

Sono state date, e sono date tuttora, varie definizioni di pedagogia, vista di volta in volta come “arte”, come filosofia applicata, come insieme di concetti derivanti dalla riflessione sui fatti educativi.
Oggi si è arrivati a questa definizione di pedagogia, cui io farò sempre riferimento: la pedagogia è la scienza generale dell’educazione e della formazione dell’uomo.
Tale definizione spazza via alcuni equivoci: la pedagogia non è un’arte, cioè non è una sorta di artigianato affidato alla sensibilità e alla capacità dell’operatore di produrre didattiche efficaci.
La pedagogia non è solo una disciplina, cioè non è solo un insieme di concetti che possono essere insegnati ed appresi.
La pedagogia non è la sorella minore della filosofia.
La pedagogia è una scienza: scienza umana, non esatta, ma pur sempre sistema organico di conoscenze.
La pedagogia è una riflessione sull’uomo.
Categorie pedagogiche nella teoria di Moreno

Osservando la teoria di Moreno da un’ottica pedagogica, credo di non sbagliare indicando che in essa si trovano queste categorie pedagogiche :
 della formazione: (che ha la sua radice più prossima nel sostantivo latino “forma”, che indica “forma” ma anche “configurazione ideale”) perché l’acquisizione del ruolo delinea il processo unico, singolare e irripetibile del “prendere forma” e del “tras-formarsi” di ogni essere umano. Nella teoria del ruolo, come in pedagogia, la formazione è auto-formazione, cioè:1) formazione di sé esperibile nella relazione (educativa) con l’altro; 2) formazione da sé, che avviene con mezzi propri e spontaneamente. Moreno e la pedagogia vedono l’uomo come un “essere in possibilità”, che è coinvolto nella sua formazione nei limiti della sua potenzialità umana, che in lui è depositata e che lui (ontologicamente, eticamente, culturalmente) rappresenta;
 dell’educazione, (intesa nel suo duplice etimo: quello di “èduco”, il cui infinito è “educare”, con il significato di “nutrire”, “fare crescere” e quello di “edùco”, il cui infinito è “educere”, con il significato di “trarre fuori”, ma anche di “condurre”): perché la realizzazione del ruolo implica un continuo interagire con l’altro, in una relazione in cui ognuno è insieme educatore ed educando, in quanto cresce e fa crescere, conduce ed è condotto, “fa uscire” e “viene fatto uscire”;
 dell’eudemonia, che è il fine di ogni processo pedagogico e che riflette “la tensione verso uno stato interiore di lietezza, soddisfazione, gioia” (Gennari/Kaiser, 2000, pag 22). Nella teoria moreniana è la declinazione armoniosa della soddisfazione dei bisogni relazionali di base – il bisogno di fusione, il bisogno di individuazione e il bisogno di alterità – ad avvicinare ad una condizione di equilibrio e benessere interiore, attraverso l’accordo fra istanze diverse e la rielaborazione funzionale ed adattiva di rappresentazioni cognitive e di emozioni;
 del progetto che guarda al futuro, in quanto la teoria di Moreno, pur collocandosi nel presente, guarda al futuro, producendo cambiamento, anche se con coscienza del limite, coscienza che da un lato rende consapevoli dei vincoli della situazione e dall’altro stimola a trascenderli;
 della responsabilità verso se stessi e verso gli altri, perché l’essere umano con la sua creatività opera scelte personali di cui è responsabile. L’esistenza si risolve in apertura, possibilità, costruzione storica, costruzione di senso;
 del processo che dura tutta la vita: la teoria di Moreno ragiona sul grande processo del prendere forma e del trasformarsi dell’uomo, non importa quale età egli abbia, coinvolgendolo sotto il profilo di una continua e mai conclusa perfettibilità. La quotidianità scandisce il tempo e la storia di ogni essere, la cui identità prende forma nella relazione con gli altri, attraverso una dialettica interpersonale, che si rispecchia nella personalità in continua evoluzione.

Il concetto di tele e l’aspetto distruttivo della fame d’azione sembrerebbero aprire due questioni “spinose” dal punto di vista pedagogico.
Il tele potrebbe sembrare una forza geneticamente determinata, troppo primitivo per essere in qualche modo educato. Ma il suo aspetto cognitivo e quello espansivo lo sottraggono a tale ottica e lo fanno entrare in una prospettiva pedagogica, perché lo rendono “educabile” e “tras-formabile”. Come indica la De Leonardis (2009), appare possibile, agendo sul gruppo, fare esplorare e realizzare nuovi modelli di relazione con l’altro, in qualche modo riparatori di esperienze precoci di mancanza di tele. Appare altrettanto possibile che esperienze di relazioni basate su tele positivo costruiscano o rafforzino il rispetto e l’accettazione reciproca tanto nel piccolo gruppo, quanto nella società in generale. In questo modo, anche il gruppo viene fatto crescere e trasformato in senso evolutivo, attraverso la crescita e la trasformazione evolutiva dei suoi membri. A questo punto, non sembra più solo una bella utopia la sociatria, approdo di tutto il pensiero moreniano, venato di utopia, ma capace di illuminare ogni cammino personale.
Infine l’aspetto distruttivo della fame d’azione potrebbe sembrare un problema irrisolvibile dal punto di vista pedagogico. Penso, però, che prendere coscienza di questo aspetto irriducibile dell’animo umano aiuti, seppure non ad eliminarlo, (cosa, del resto, impossibile e, forse, neanche auspicabile), a tenerlo in qualche modo “sotto controllo” e ad esprimerlo in forme socialmente accettabili ed “utili”. Il pensiero mi corre a K. Lorenz e al suo discusso e contestato “Cosiddetto male” (poi ribattezzato con il più neutro “l’Aggressività”): il premio Nobel, in questo testo, mette in guardia da ogni posizione utopica circa la natura umana; la risoluzione dei conflitti, per essere realistica e antropologicamente fondata, non può prescindere da dati e analisi che egli riteneva incontrovertibili, cioè dal fatto che l’aggressività è un impulso e, in quanto tale, né buono né cattivo, ma funzionale ed adattivo.
Proprio la mancata conoscenza di ciò può portare a risultati opposti a quelli auspicati, finendo per favorire l’innesco di comportamenti deleteri per la pacifica convivenza.
Epistemologia della pedagogia moreniana

Che tipo di pedagogia è quella di Moreno?
Analizzandola epistemologicamente si può dire che:
– rientra nella categoria di scienza umana, in quanto è un sistema di conoscenze intorno ad alcuni elementi della realtà (precisamente intorno ai processi di sviluppo, di formazione e di funzionamento della personalità); conoscenze che, nate da osservazioni sulla realtà, sono state elaborate attraverso processi d’astrazione, generalizzazione e concretizzazione, e poi messe alla prova dalla prassi. Le parti del sistema sono le teorie del ruolo-controruolo, della spontaneità-creatività, del tele e dei bisogni. Queste parti formano sistema perchè costituiscono un tutto organico, sono in stretta relazione funzionale, anche se non in concatenazione rigida, “ma si dispiegano nel modo eterogeneo e non univoco di un reale molteplice, che è un tessuto di relazioni dinamiche e storiche, non fisse e non definibili in termini “oggettivi”. (Treccani Filosofica, enciclopedia on-line);
– è inquadrabile nel paradigma interpretativo : alla base di ogni azione, Moreno pone l’interazione tra i sistemi di significato dei soggetti coinvolti (terapeuta-pedagogista/gruppo-soggetto), non presi separatamente, ma per come si coordinano nell’azione congiunta. L’intervento (psicoterapeutico o pedagogico) non è mai “su”, ma sempre “con”;
– è basata su una triplice dimensione: 1.metateorica, 2. teorica, 3. prassica. Infatti: 1. Moreno ha delineato una coerente teoria dello sviluppo e della personalità, che funziona come metapedagogia, in quanto fornisce i principi, i modelli teorici, per potere lavorare scientificamente entro l’ipotesi di un processo continuo di formazione e di educazione e guida le scelte di tale lavoro; 2. rende possibile delineare coerenti percorsi, che diano forma specifica a fini e mezzi per la formazione-educazione; 3. ha sviluppato un metodo originale e rigoroso: lo psico-sociodramma;
– si articola su concetti originali: ruolo-controruolo, matrice di ruolo, spontaneità-creatività, fame d’azione, bisogni di base; su di essi può essere sviluppato un discorso pedagogico organico e solido, che li metta tutti in relazione e che identifichi la teoria;
– è un sistema di conoscenze sia empirico che teorico. Non è una speculazione metafisica, ma è fondata sulla prassi dello psico-sociodramma. Tale prassi, d’altro canto, è ancorata ad una solida teoria e quindi non può concedersi estemporaneità. Attraverso la teoria è possibile operare una riflessione sui dati che provengono dalla prassi, per dare ad essi significato e capire come si possa cambiare la realtà a cui essi fanno riferimento;
– presenta i temi dell’impegno, del rischio, della scelta, della speranza, del coraggio, dell’ascolto: temi intrinsecamente etici , che rimandano alla necessità di porsi in dialogo, anche discordante e contraddittorio, con le richieste che provengono dagli individui, dal gruppo, dalla società, dal periodo storico, dalle ideologie. Così l’aspetto etico della pedagogia moreniana si lega all’impegno “politico” e “sociale, che Moreno ha indicato quali obiettivi della sua sociatria, finalità ultima della sua azione
Autopoiesi e apprendimento

Dalla teoria di Moreno è possibile ricavare una concetto d’apprendimento inteso come processo “autopoietico”. “Autopoiesi” è un termine coniato da Maturana e Varela, due neurobiologi cileni, che hanno aperto un filone di ricerca chiamato “costruttivismo radicale”. Essi paragonano la nostra condizione a quella d’un pilota, che usa la strumentazione per guidare un aereo: quello che egli fa è correlare certi stati dei suoi strumenti a certe reazioni interne dell’aeroplano, senza alcun bisogno di guardare all’esterno; ciò non significa che fuori non ci sia nulla, ma quale sia questa realtà esterna è semplicemente irrilevante.
Cercando di semplificare concetti estremamente complessi, si può dire che la teoria autopoietica parla della realtà in termini di sistemi ; ogni sistema ridefinisce continuamente se stesso e si sostiene e si riproduce al proprio interno.
L’apprendimento è un processo autopoietico perché è il risultato di operazioni compiute da chi apprende, operazioni che cadono all’interno del processo stesso.
In base a questa prospettiva, la conoscenza modella il nostro mondo mediante il gioco reciproco tra i vincoli esterni e l’attività generata internamente.
La teoria sistemica dell’apprendimento autopoietico sposta quest’ultimo sul versante del sapere in via di costruzione, scandito dalla successione di forme sempre più complesse di organizzazione dell’esperienza o di simboli, polisemici e polivalenti, miranti alla scoperta di significato e di senso interiori. Caratteristica dell’apprendimento è, allora, la produzione di novità.
Tale concezione viene bene illustrata da questo esempio, preso da Dupuy (1982, pagg.100-102)
Esiste un gioco di società il cui principio è il seguente: un giocatore esce, mentre tutti gli altri scelgono insieme, nel loro repertorio culturale comune, una storia che può essere vera, immaginaria ma classica, oppure inventata per la necessità della causa. Il giocatore ritorna e deve ricostruire la storia ponendo delle domande, cui si possa rispondere soltanto con un sì o con un no. Lo svolgimento del gioco è un processo di interazione, in parte aleatorio, fra l’immaginazione del giocatore e un certo racconto, preesistente alla dinamica comunicativa. In questo modo, si arriva, più o meno rapidamente, per prove ed errori, alla scoperta della storia. Esiste una variazione di questo gioco: all’insaputa di chi dovrà porre le domande, gli altri giocatori non scelgono una storia, ma si mettono d’accordo su una risposta convenzionale del tutto arbitraria, del tipo: se la domanda finisce con determinate lettere (vocali, in italiano), la risposta sarà “sì”; negli altri casi sarà “no”. Si possono adottare delle regole di non contraddizione, per evitare che la stessa domanda, formulata in modo diverso, conduca a risposte contrarie per quanto riguarda il senso. Lo svolgimento del gioco è, in questo caso, un processo di interazione aleatoria fra l’immaginazione del giocatore e la casualità delle risposte, limitata soltanto dalla coerenza di senso che il giocatore presta al racconto che crede di scoprire. Da questa dinamica emerge una storia ben articolata, che, per il soggetto che ignora la vera regola del gioco, è come se fosse preesistita”.

Come l’inventore di storie di Dupuy, chi apprende pone delle domande all’ambiente, ricevendone risposte aleatorie, tra cui sceglie quelle da prendere in considerazione, costruendosi così un orizzonte di senso ed innescando possibilità di evoluzione per sé e per l’ambiente.
Un apprendimento così concepito è imprevedibile e questa caratteristica lo distingue dall’addestramento. L’addestratore conosce in anticipo gli obiettivi da raggiungere, i tempi e i modi necessari per raggiungerli, le prestazioni finali. Invece, quando si tratta di apprendimento un eventuale osservatore non è in condizione di predire quale ne sarà l’esito, in quali modi si svilupperà, con quali tempi.
In questo processo occorre aggiungere un altro fattore: le rappresentazioni di cui è in possesso il soggetto che apprende. Da esse, infatti, dipenderà il peso che egli attribuirà alla ricerca di senso. La stabilità della sua risposta sarà direttamente proporzionale alla presenza o alla assenza di rappresentazioni adeguate, ma il rapporto con l’intensità dello stimolo non è quantificabile, giacché un elemento esterno non è di per sé uno stimolo, ma lo diventa in base al senso che il soggetto gli attribuisce.
La rappresentazione è più o meno adeguata a seconda del punto di vista che si sceglie, in quanto essa è uno strumento per dare risposte, ma non è, anche, uno strumento per interpretare come stimolo un evento aleatorio. La decisione dipende dal senso che viene attribuito all’input ambientale.
Conseguentemente: allo stesso stimolo possono corrispondere più risposte corrette. Quando si parla di stesso stimolo e di più risposte corrette ci si riferisce all’osservatore e a ciò che per lui vale come stimolo e come risposta corretta. Per il soggetto che apprende, vale la risposta che dà in base alla interpretazione di un evento esterno come stimolo.
Il pensiero divergente nasce dall’interpretare come dotato di senso un elemento dell’ambiente normalmente considerato poco significativo. La divergenza sta nell’interpretazione, non solo nella risposta. L’originalità dell’interpretazione è possibile perché lo stimolo è deciso come tale dal soggetto che apprende.
Nell’apprendimento così inteso manca la corrispondenza tra la somma delle cause e quella degli effetti. Intuitivamente: effetti insignificanti si possono ottenere da stimoli imponenti ed effetti imponenti possono nascere da stimoli di scarsa importanza.
Può accadere che colui che apprende si sforzi di far corrispondere agli stimoli ricevuti le risposte attese. Ne deriva una sfasatura tra l’apprendimento spontaneo generato dallo stimolo – apprendimento che non rispetta le proprietà della univocità e della proporzionalità – e l’apprendimento intenzionalmente orientato. I due tipi di apprendimento – uno profondo, imprevedibile e l’altro intenzionale, prevedibile – possono scorrere l’uno sull’altro, cooperando o disturbandosi reciprocamente. In chi apprende, da un lato c’è un soggetto profondo, in cui, costantemente, ma oscuramente ed imprevedibilmente si passa da una situazione di caos/ignoranza ad una di ordine/conoscenza, creando novità. Dall’altro c’è un soggetto, che Minichiello (2009, pagg 65 e seg) chiama “soggetto letterale”, in cui l’ignoranza e il disordine vengono sostituiti da catene temporanee di stimoli e di risposte.
Ultima caratteristica dell’apprendimento: la storicità. L’apprendimento, in ogni istante, ricorda la propria storia, è memoria che ritrascrive il proprio passato.
In tutto questo, la sola valutazione e il solo controllo possibili sono quelli effettuati nel e dal processo stesso, mediante autoriflessività del soggetto che apprende.
Infine: Maturana e Varela, parlando di co-evoluzione tra sistema autopoietico ed ambiente, indicano esplicitamente il processo di insegnamento/apprendimento come un caso di co-evoluzione docente/discente.

L’apprendimento nella teoria di Moreno

Il concetto di verità soggettiva, centrale nella teoria moreniana, mi sembra presentare una corrispondenza sorprendente con il concetto di sistema autopoietico. L’individuo, nel pensiero di Moreno, costruisce la sua verità relazionandosi con l’ambiente, scegliendo ed ordinando gli input che da esso gli provengono. La verità non deriva dall’ambiente esterno, né dal semplice adattamento ad esso, ma dal fatto che ognuno sceglie, tra tutti quelli che riceve, che cosa considerare stimolo e che cosa ignorare. Nel fare ciò, genera un suo mondo.
Nell’ottica di Moreno i bisogni guidano l’individuo nella scelta e nell’ordinamento degli stimoli e la spontaneità/creatività illumina angoli inesplorati dell’ambiente, facendo emergere nuove visioni .
La cristallizzazione dei ruoli si crea quando non si vedono più stimoli nuovi, ma si risponde sempre allo stesso modo agli stessi input: il processo di apprendimento si blocca; la conoscenza (la vita) non ha più nulla di originale. Come detto qualche riga sopra, nella prospettiva di Maturana e Varela, la relazione insegnamento/apprendimento è un caso particolare di co-evoluzione di docente e discente. Nella prospettiva moreniana i ruoli di docente e di discente non sono nettamente divisi: consapevolmente o meno, ognuno è docente/ discente nei riguardi dell’altro con cui entra in relazione ed anche (soprattutto) in questo caso è possibile parlare di co/evoluzione. Nello psicodramma, questo accoppiamento strutturale e questa co-evoluzione è descritta dalla “entità intersoggettiva”, che è il prodotto della particolare forma di interazione che si crea all’interno del gruppo. Si tratta di un’entità che trae alimento: “dalla qualità, quantità e variabilità delle verità soggettive che i membri esprimono al suo interno. (…) L’entità intersoggettiva – e con essa i singoli membri – può evolvere, articolarsi in modo più ricco e raggiungere elevati livelli di coscienza, se i singoli, nel co-sperimentarsi nell’autoespressione, offrono sempre più complessi e coraggiosi apporti dettati sia da scoperte interiori e da nuovi accadimenti della loro vita reale sia da nuovi modi di vivere tanto le prime quanto i secondi” (De Leonardis, 1993, pag. 125)
Lo psicodramma pedagogico

Lo psicodramma nasce come strumento di piscoterapia, ma può diventare anche un formidabile strumento pedagogico.
Paola De Leonardis in suo articolo del 2009 ha definito e distinto psicoterapia e formazione; quanto dice al proposito, può essere applicato anche per distinguere pedagogia e psicoterapia.
Dove passa la linea di confine tra pedagogia e psicoterapia?
 la psicoterapia si occupa della cura di disturbi psicopatologici di natura ed entità diversa; la pedagogia si occupa del mantenimento e del potenziamento del benessere psicologico, attraverso lo sviluppo e il rafforzamento di risorse personali, sufficientemente integre.
 Tra i due tipi di intervento non c’è cesura, ma entrambi si collocano ai due poli di un’unica linea, senza soluzione di continuità, anzi con un unico registro di modalità relazionali.
 La distinzione, chiara teoricamente, nella realtà risulta difficile, perché “il confine appare molto sfumato man mano che ci si allontana dai due estremi dell’assoluto benessere e dell’assoluto malessere” (De Leonardis, 2009, pag 138).

La differenza tra il progetto psicoterapeutico e quello pedagogico sta nel livello in cui vanno collocati:
 Maggiore radicamento nella realtà del rapporto formativo/educativo, nel quale è necessario avere sempre presente la circostanza in cui il problema si innesta e “su questa base, fornire degli onesti rimandi di realtà, il più possibile attinenti alla situazione specifica, cioè senza generalizzazioni (…) curando di restare nel qui ed ora (…). Il qui ed ora è infatti un contenitore nel quale possono essere accettati anche giudizi negativi, senza che diventino ferite dolorose, o nel quale può essere evidenziato un conflitto senza che esso venga subito trasformato in un braccio di ferro senza fine” (De Leonardis, 2009, pagg 136-137).
 Maggiore penetrazione nella dimensione intrapsichica del rapporto psicoterapeutico: “in esso è centrale la capacità di assumere su di sé la soggettività dell’altro, senza restarne invischiati. Ed è importante possedere un bagaglio di conoscenze in psicopatologia, che possa sfrondare i timori che spesso si affollano nell’incontro con il disagio psichico, sempre riconoscibile in nuce anche in noi stessi …” (Ibidem, pag 137).
Psicodramma ed euristica della pedagogia

Una conferma della valenza pedagogica dello psicodramma, deriva dal ritrovare in esso quelle categorie euristiche della pedagogia, individuate da Piero Bertolini, (già citato nella nota 5), che le ha chiamate direzioni intenzionali originarie della pedagogia. (in G. Boselli, “Pero Bertolini, Tracce”, 2007, Paedagogica, USP Forlì/Cesena) Possono considerarsi categorie euristiche, perché in base ad esse è possibile individuare immediatamente un atto come pedagogico (o meno).
Nel pensiero di Bertolini, le categorie dell’euristica pedagogica sono: la sistemicità; la reciprocità; la possibilità; la irreversibilità; la socialità.
E, senza nessuna forzatura o sforzo, nello psicodramma ritroviamo:
 La sistemicità: perché nell’azione psicodrammatica entrano in gioco, in modo interdipendente, inseparabile e reciprocamente condizionantesi, quattro variabili: personale, sociale, culturale, strumentale
 La reciprocità: nella teoria moreniana e nell’azione psicodrammatica, non ci sono un educatore ed un educando, ma ognuno educa l’altro e se ne fa educare (nella triplice etimologia di nutrire, portare fuori e condurre), mentre si forma ed aiuta l’altro a formarsi
 La possibilità: il fine dell’azione psicodrammatica non è un futuro predeterminato, ma l’espansione dell’esperienza esistenziale del soggetto.
 La irreversibilità: l’azione psicodrammatica è collocata nella storia ed implica l’impossibilità di tornare indietro: ciò esige da parte dei soggetti coinvolti (direttore e partecipanti alla sessione) una precisa assunzione di responsabilità nei riguardi di sé e dell’altro.
 La socialità: l’esperienza nella teoria moreniana tende a promuovere la cooperazione e la partecipazione
Le teorie dell’arco di vita

Si può guardare alle varie età della vita da un’ottica stadiale, o, al contrario, non stadiale.
La questione non è secondaria per un’attenzione pedagogica rivolta agli adulti ed agli anziani. Si presenta, anzi, come fondamentale, in quanto contribuisce a far ritenere la pedagogia con l’adulto e con l’anziano fattibile o meno e a delinearne le direzioni d’intervento.
Concepire la vita attraverso teorie stadiali significa non andare oltre la soglia dell’età adulta o ridursi a una gamma di consigli, utili per assecondare programmi già orientati, favorendo il passaggio da uno stadio all’altro. Diversamente, una concezione che si basa sugli “stati” più che sugli “stadi”, cioè su un’evoluzione non finalisticamente predeterminata, comporta la prospettiva che i “giochi” rimangano sempre aperti, che a qualsiasi età sia possibile cogliere l’occasione di evolvere.
La pedagogia della lifelong-learning, di cui oggi si parla tanto, si basa su questa ottica non stadiale e precisamente sul modello di Baltes e Reese, la cui teoria viene chiamata “life-span psychology”.
Secondo Baltes e Reese (“Life-span developmental psychology,” Annual review of Psychology, 31 pagg.65-110), lo sviluppo ontogenetico è un processo che dura tutta la vita: non c’è periodo che ne detenga il primato assoluto e le diverse esperienze relazionali e intrapsichiche possono attivare processi di cambiamento, che si presentano come continui (cumulativi) e discontinui (innovativi). Lo sviluppo non può essere inteso come parte ascendente di una parabola: è un processo di guadagni e perdite, di crescita in stretta connessione con il declino. Tale processo di sviluppo è complesso, non è un semplice movimento nella direzione dell’efficienza ed è sempre costituito dal ricorrere di guadagni (miglioramenti di prestazioni delle attività cognitive, delle relazioni, dell’autoconoscenza) e di perdite (della memoria, della percezione, dell’attenzione).

La visione di Moreno è chiaramente non stadiale: tutto il corso della vita si presenta come un processo dall’esito indefinito, processo di auto-costruzione, pur all’interno di un sistema di risorse e significati delimitato da fattori storici, culturali e sociali; all’individuo è affidata la responsabilità della propria continua formazione e tras-formazione.
La pedagogia con l’adulto/anziano

Tenendo conto di quanto detto finora a proposito della pedagogia, dell’apprendimento e della concezione non stadiale della vita umana mi appare una forzatura parlare di pedagogia della prima, seconda o terza età. Ciò non significa che non esistano compiti educativi che presentano una loro regolarità in relazione alle scadenze di socializzazione e apprendimento proprie di una cultura e di una organizzazione sociale; significa, però, che ritengo impossibile (ma questa è una mia convinzione) spezzettare la riflessione in funzione dell’età anagrafica o della posizione rispetto al lavoro.
Tuttavia, riconosco che parlare di pedagogia dell’adulto (o andragogia) e dell’anziano (o geragogia), rappresenta una rivendicazione di distinzione e di
visibilità tendente alla legittimazione di una riflessione e di una prassi pedagogica, rivolta ad adulti e ad anziani.
In quest’ottica, mi pare preferibile parlare di pedagogia con l’adulto e con l’anziano, piuttosto che di pedagogia dell’adulto e dell’anziano, per sottolineare che i fondamenti dell’azione pedagogica non cambiano e che l’apprendimento a qualsiasi età rimane un processo autopoietico.

 

E dunque: dove portano i passi che facciamo? In questo caso verso una direzione evolutiva.
Lo psicodramma ha aiutato ad imboccarla, pur lasciando ad ognuna delle partecipanti la responsabilità di decidere quale via prendere

 

Bibliografia

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